"Grândola, Vila Morena" - Solfónica 14N 2012 

El 2 de septiembre leía a Tomás Sánchez Criado en este blog con un texto que comenzaba con el siguiente título “Ese conocimiento que la razón tecnocrática ignora”, en el que exponía la primera parte de una reflexión que me provocó múltiples cuestionamientos sobre los lugares en los que hábito últimamente. Tomás terminaba con una pregunta que además de invitarnos a responder, nos dejaba con las ganas de su siguiente post: ¿Por qué no prestar más atención a esos formatos de conocimiento que la razón tecnocrática ignora?
No, no quiero plantear aquí una respuesta a Tomás, entre otras cosas porque prefiero esperar a que sea él que continúe ese excelente hilo argumental, y lo desarrolle. Prefiero desplegar en esta mi primera entrada para vuestro blog mi reivindicación apasionada, y porque no decirlo cabreada, de los saberes que se encuentran en esos espacios cotidianos que las instituciones educativas, y que políticas cotidianas, se empeñan en desprestigiar, anular, cuando no aniquilar. Y pretendo hacerlo desde la experiencia de quién intentando investigar desde la razón académica descubre la ignorancia en sus sesudos análisis científicos, y la esperanza en el enorme espacio de aprendizaje que se abre “fuera de clase”.
Antes de ponerme con ello quiero confesar, no obstante, que ese proceso de re-descubrimiento de lo que vive “fuera de clase” se ve acompañado por cierta desazón con la labor de los que nos decimos “educadores”. Seguramente el actual ambiente de lucha por defensa de la escuela pública, ante los continuos ataques de salvaje neo-liberalismo que nos gobierna desde tantas ámbitos, puede llevar a pensar que no es una buena idea afirmar que la escuela pública, y con ella los que trabajamos y nos hemos educado en ella, hemos pecado de autocomplacientes, cuando no de ser cómplices directamente de la mercantilización de los saberes. Quizás pueda ser inoportuna tal afirmación. En mi caso este ejercicio de autocrítica se plantea como un ejercicio de reflexión absolutamente necesario para continuar en mi hacer dentro de la academia.

Dentro del aula no puedo dejar de pensar que la “formación” que decimos procurar a nuestros alumnos, como una suerte de empoderamiento que los habilita para ser trabajador, ciudadano de bien, persona y, en la cumbre de la formación el gobernante perfecto, va de la mano de un proceso paralelo de empobrecimiento, exclusión, y segregación del saber cotidiano de los que están fuera de la escuela. Yo misma me encuentro en mi día a día docente afirmando que el fortalecimiento de las relaciones familia-escuela es el que mejor puede garantizar esa igualdad de oportunidades que la escuela pública trata de defender como objetivo identificativo de su existencia. Pero al mismo tiempo cuando bendigo esta idea desde mi atril, y expongo las prácticas y la realidad de las intervenciones que persiguen el estrechamiento del espacio que ocupa el “entre” de la familia-escuela, me adentro el peligroso precipicio de las “buenas intenciones”. ¿No estamos, en nuestro buen intencionado hacer, siendo cómplices de la deslegitimización, y con ello de la exclusión, de ciertos saberes familiares, y/o externos, a la escuela? (Por ejemplo un interesante trabajo que describe este proceso es el de Aliagas). Porque seamos sinceros, no todas las formas de hacer y de ser familia caben en la escuela hoy en día. Reconozco que no sé si en el algún momento cupieron o, aún, formaran parte de ella. Mis experiencias últimamente me llevan a pensar que no, que no podrán formar parte sin una revolución profunda en la manera de afrontar el qué y cómo de los procesos educativos. Si entendemos que queremos liberarnos y liberar a las personas de ser esclavas de sus circunstancias por la vía de la formación y la educación “para todos”, ciertos parches no valen, el “para todos” debe ir acompañado también de un “de todos” y un “con todos”.

Últimamente mis días trascurren, fuera de la Universidad, en el espacio-tiempo que dibuja la música en una ciudad como Madrid. En el inicio de esa investigación pensé que mi primer acercamiento a la música debiera ser en la escuela ¿qué ocurre con la música en un espacio tan importante como la escuela? La música en el aula es un patito feo, la comparsa, el bufón que divierte y entretiene a los alumnos y a los padres en ciertos eventos. Esos apenas 45 minutos semanales, cuando no quincenales, son una buena forma de medir la importancia que le da en el currículo escolar. No obstante, me consta que los profesores encargados del tema luchan por hacer valer su espacio de trabajo, y reivindican la importancia de la música en la educación y formación de los más jóvenes. Podemos escuchar y leer en muy diversos contextos defensas sesudamente razonadas que nos hablan del maravilloso poder de la música “para” desarrollar el cerebro, “para” desarrollar la capacidad creativa, “para” la convivencia, la felicidad, la competencia matemática, etc.

Periódico Levante 3 de Octubre de 2013

Es fácil entender esta defensa instrumental, utilitarista, de la música, por parte de quienes se ven atacados por ser in-útiles dentro del currículo escolar, pero no valen esos motivos para su justificación. Claro que la música puede ser todo eso, incluso imaginando que todo eso se trabaja en las clases de música, pero ello no la hace necesaria en la escuela, sería sólo uno de los instrumentos posibles de trabajo. Y más aún, se acompañan esos discursos, sobre lo relevante de la música y las artes en el desarrollo escolar, con toda una serie de actividades y afirmaciones que desembocan por la vía del razonamiento deductivo más simple en una conclusión que muchos profesores de música agotados, y profesores en general, mantienen en la práctica: Aprender Música (con mayúsculas) es algo que no pueden conseguir todos, y además hay cosas más importante y básicas que debemos enseñar en la escuela a los que no pueden.

Esa última observación no es algo que aparezca directamente cuando exploras el lugar de la música en la escuela. Lo habitual es quejarse, “con una hora no se puede hacer nada”, porque con una hora no se enseña nada a nadie. Una afirmación que sólo se sostiene cuando se mantiene a la vez la convicción de que los que están en el aula contigo no saben nada y ante eso una hora únicamente no vale, no les sirve, ni siquiera dos, tres o cuatro horas les valdría. Es un discurso justificativo de su lugar en la escuela que no siempre es necesario, hay veces que en ciertos colegios los alumnos sí parecen saber música, curiosamente en aquellos entornos escolares habitados por familias de clase media, clase alta, que complementan el empoderamiento de sus hijos, entre otras cosas, con cierta clase formación musical; en estos con una hora si se puede “hacer algo”. La escuela y lo que está fuera de la escuela tiene tendencia a reconocerse sólo cuando proceden de las mismas formas de hacer las cosas. Porque como decía más arriba nos empeñamos en estrechar ese espacio que hay entre lo que hay fuera y dentro de la escuela reconociendo y preservando sólo a aquello que se parece a la escuela, y así nuestra tarea tiene más sentido. Sólo aquella música que se hace, que es, como en la música “de la escuela” sirve para desarrollar el cerebro, la creatividad, etc. El resto son saberes primitivos, en el mejor de los casos, en otros una suerte de huella genética que permite a los niños de etnia gitana hacer ejercicios rítmicos que otros no saben, pero que precisamente por ser algo que “llevan en la sangre” se confirma como algo no cultivado, trabajado, “no hay esfuerzo o aprendizaje en ello”, nos dicen.

Hace un tiempo un magnifico profesor de música, porque de verdad lo es, me decía: “cuando encuentras ciertas poblaciones tienes que hacer el camino de otra forma porque ellos no saben nada de música, no escuchan música, no les interesa, yo he tenido que poner a Camarón, y de ahí he pasado a Jorge Pardo, de ahí al Jazz y finalmente he podido llegar a la Música Culta, a la música Clásica”. Es una afirmación muy representativa de las formas en las que trabajamos en el ámbito de la educación institucionalizada, y a veces me reconozco en ella; esas maravillosas ideas previas que vamos a domesticar.

Sinouj + Jorge Pardo <<Majazz>>

Pero qué ocurre con la música que está, que es fuera de clase, ¿Es verdad que la Música sólo es parte del día a día de ciertas formas de vida? Creo que no tiene sentido justificar que eso no es así, invito a cualquiera de quienes siguen leyendo en este punto a explorar sin prejuicio alguno el día a día los jóvenes y menos jóvenes de una ciudad como Madrid. Sin entrar a detallar todo el espacio que ocupa la música (invito a revisar los trabajos ya clásicos por ejemplo como los de Ruth Finnegan) lo que encuentro fuera de la escuela a veces no es muy distinto del proceso de exclusión de la escuela, y sobre todo en el caso de los más jóvenes.
Al igual que se reconoce el derecho a la educación, se reconoce el derecho a la cultura, y el derecho “a las familias” a procurar esa cultura que le es propia. Así podemos bautizar a nuestros hij+s, llevarlos a la Iglesia, incluso a los toros, pero si usted quiere llevar a su hij+ a escuchar Rock o Jazz, u otras músicas poco “cultas”, primitivas, etc. créame lo va tener muy difícil. Y en muchos de los casos esa dificultad no está únicamente en la falta de una oferta accesible a todos.
 

Misa del 6 de Abril de 2012 oficiada por el obispo de Alcalá de Henares, retransmitida por 'la 2' de TVE

La dificultad está más en el hecho de que dónde se programan “esas músicas” está prohibida la entrada de menores de 18 años estén o no acompañados de sus tutores. Y lo curioso es que esa norma se sostiene con argumentos que, de nuevo, suponen una deslegitimación de ciertos saberes y formas de hacer (música) con argumentos morales, ya no racionales, de ciertas prácticas. Porque en esos lugares se bebe, se fuma se da un “ocio” (inculto) no adecuado a los menores. Unas “costumbres” que se juzgan diferentes del hecho de que hay alcohol en un auditorio de música clásica, y también en eventos religiosos o supuestamente de “interés cultural” encontramos prácticas que en cuanto a su aspecto meramente conductual serían igual de inmorales que las que dicen se dan en esos contextos prohibidos, peligrosos para los jóvenes por su falta de madurez y formación.

Yo he podido llevar a menores de mi familia a una iglesia, por ejemplo, a un concierto de música clásica, u otros eventos tradicionales, sin embargo nunca he podido llevarlos a un concierto de Heavy, de Jazz, o de Músicas del Mundo. Y cuando si se han dado las extrañas circunstancias de que si puede es porque el evento adopta las formas del hacer cultivado. No me malinterpreten, pero me preocupa muy seriamente que pueda llevar a cualquier menor a una iglesia u otra forma de rito religioso, pero tenga problemas para que ese mismo menor pueda ver en directo a Jorge Pardo tocando con un interesante grupo que conoce mi sobrina (Sinouj). Y me parece escandaloso que además se juzgue mis intentos para hacerlo como impulsos extravagantes, cuando no de conductas algo irresponsables por parte de un adulto que debiera preocuparse por el bienestar del menor.
 

Sinouj + Jorge Pardo <<Naima>> En el Bogui Jazz (Madrid) 5 de Mayo de 2012.
(Al ser un local nocturno no pueden dejar pasar a menores 18)

Y es que nos encontramos con una forma de entender la formación y participación de los futuros ciudadanos que tanto dentro como fuera de la escuela excluye; y excluye además por la vía de la negación de los otros “haceres” y “saberes”, que no sólo son ajenos, además son malos, primitivos, irracionales, incultos, etc. En mi viaje por las prácticas musicales de Madrid llama la atención cómo los músicos profesionales entienden su formación como un largo proceso externo a las grandes instituciones educativas musicales, esas que enseñan a unos pocos elegidos lo que en la escuela es imposible en una hora. Los músicos se reconocen como miembros de comunidades de aprendizaje “fuera de clase”, por mucho que puedan existir formas de hacer música académica, la gran mayoría de los aprendizajes musicales ocurren fuera de ella.

Pero más allá de la música, me pregunto, en tanto educadora que suele habitar en aulas, cómo es posible esa renovación que alcance la posibilidad de incluir de manera horizontal y humilde, como señalaba Tomás, a todos los saberes. Cómo se gestiona eso en un aula o fuera de ella. Un autor, Allsup, se plantea una pregunta parecida. Él hace acopio de las ideas sobre democracia y educación en Dewey, pero sobre todo de algunos educadores chinos que trabajaron con Dewey. En un aula el profesor puede ser el gobernante de una democracia representativa que sólo representa a unos pocos ¿la mayoría?, sin embargo, también pudiera ser el gobierno de la gente pequeña, de la gente común. Esto último nos debería llevar a trabajar el espacio que dibujamos cuando como educadores nos atrevemos a “dudar de lo que sé y aprender de lo que no sé”. Un espacio de responsabilidad y de valentía para el educador que hoy por hoy parece muy difícil, sea cuál sea la técnica pedagógica empleada, cuando asumimos que no todos los saberes lo son; no todas las formas de hacer, entender y comprender son útiles en la escuela.

Como docente, en este momento, me resulta frustrante observar la negación que l+s estudiantes hacen de sus saberes, de sus intereses, de sus motivaciones. ¿Pero cuántas veces, aun sin quererlo, esta docente se convierte en ese ser in-do/ecente que creyéndose comprometido acepta la derrota y se queda en el aula y no viaja más allá, en las vidas de los “pequeños” para descubrirse a sí misma como otro ser pequeño? En mi caso creo que demasiadas.
 

En las calles de Nigeria

* Marta Morgade Salgado