Puede resultar más fácil culpar a los estudiantes de los problemas existentes en un instituto. Para algunos profesores, esto es, sin duda, menos estresante que culparse a sí mismos y mucho menos incómodo que cuestionar los fundamentos de las macro-estructuras educativas, aunque lo cierto es que la gran mayoría del profesorado hace también esto último. Aún así, los estudiantes son cada día identificados como los principales responsables de su deficiente aprendizaje. Esta es una explicación simplista de una realidad compleja, creencias sociales normalizadas que dan lugar a  múltiples discriminaciones como son el clasismo y el racismo. Lo cierto es que ninguno de estos profesores que justifican las desigualdades educativas atendiendo sólo a factores individuales admitirían, ni mucho menos, comportarse de forma 'clasista' o 'racista'. La mayoría son, de hecho, bienintencionados y quieren lo mejor para sus alumnos. Pero se encuentran frustrados, y tienen pocas ganas de analizar las causas que están detrás de la apatía, pereza y mal comportamiento de sus estudiantes. En su lugar, prefieren recurrir a estereotipos culturales sobre determinados colectivos que están plagados de explicaciones simplistas sobre el fracaso de la educación en ciertos institutos o grupos de estudiantes.

 
Una de las explicaciones del fracaso educativo que con más frecuencia se escucha es del tipo “simplemente no quieren aprender.” Este comentario se repite continuamente de manera peyorativa en la sala de reuniones y en las continuas discusiones entre profesores y alumnos que cada día tienen lugar en las aulas. He de confesarlo, yo también lo he dicho. Pero aún así, sé que es una explicación simplista de la realidad. De hecho, no es verdad en absoluto. Cada uno de nosotros tiene el deseo de aprender cosas que nos interesan, siempre dentro del contexto adecuado y, a pesar del aparente desinterés total e incluso de la resistencia al aprendizaje de una parte del alumnado, yo sé que estos jóvenes sí desearían aprender cosas en el ambiente correcto. De hecho, no resulta muy complicado demostrarlo: al dar clases interesantes y dinámicas, no hay casi ningún problema de desinterés ni de mal comportamiento. Por el contrario, cada vez que los profesores, en aulas sin recursos, sacan aburridas hojas de ejercicios, dicen sentirse inútiles frente a lo que perciben como niños que no quieren aprender y familias que refuerzan esta actitud. La creencia de que las familias pobres o de ciertos grupos culturales, por ejemplo de origen gitano,  no fomentan, o incluso desalientan, las actitudes positivas hacia la educación, es asumida, de forma consciente o inconsciente.
 
En realidad, esta percepción está fundamentada en una premisa falsa, a saber, que existe una 'cultura de la pobreza'; un conjunto de actitudes y valores que serían compartidos por las familias con bajos recursos o en el umbral de la pobreza. Esta hipótesis ha sido refutada extensamente en numerosas investigaciones pero, aún así, sigue formando parte de lo que se entiende como 'sentido común'. Entre otros autores, Groski (referencia abajo) afirma que “no existe una cultura de la pobreza. Las diferencias de valores y comportamientos que encontramos entre personas pobres son igual de grandes que las que existen entre personas pobres y adineradas”.  Es decir, resulta igualmente probable que los padres con bajos salarios mantengan actitudes positivas hacia la educación que los padres acaudalados. Aunque sí es posible que los padres con menos recursos asistan menos a eventos del instituto o a reuniones con profesores, esto no tendría por qué ser producto de su indiferencia sino de las circunstancias laborales o familiares de muchos de ellos. Es posible que no puedan permitirse dejar a sus hijos pequeños en guarderías o costearse el transporte. O quizás compatibilicen múltiples empleos, con horarios de trabajo nocturnos, o tengan que cuidar de familiares dependientes. Groski afirma que, por lo tanto, es tarea de los institutos tomar en cuenta las realidades a las que se enfrentan las familias de bajos recursos en vez de criticarlas por no preocuparse suficientemente de sus hijos.
 
En relación a la aparente apatía de los estudiantes, acusar a los niños que proceden de entornos desfavorecidos de su falta de interés en la educación es simplemente culpar a la víctima. Estos jóvenes a menudo tienen suficientes problemas personales y familiares, y señalarlos a ellos como los únicos responsables de su fracaso educativo – aún a pesar de soportar programas de asignaturas tediosos e irrelevantes, recortes en recursos, profesores desbordados de trabajo o la ausencia de libros de texto– es regresivo, dañino y peligroso. Hay una resistencia a admitir que la indiferencia de algunos estudiantes tiene poco que ver con 'quienes son' como personas (con la connotación de determinismo genético clasista que ello conlleva), y esto supone una barrera para lograr un verdadero progreso en la educación. A nivel estatal, se podrían implementar políticas que ayudaran superar la desigualdad educativa (y socioeconómica) para una generación entera, pero el impacto dañino de la exclusión social y la desigualdad debe ser también abordado desde las escuelas y las propias aulas.
 
Como subraya Groski, 'si creemos, aunque falsamente, que las personas pobres no valoran la educación, eludimos cualquier responsabilidad de rectificar las desigualdades educativas globales a las que se enfrentan, además de asumir la noción del 'pobre que no se lo merece’. Al aferrarnos a estas ideas, intentamos justificar un sistema que favorece a los estudiantes económicamente privilegiados a expensas de los estudiantes de clase obrera y pobres. Es más, estas creencias perpetúan la desigualdad al justificar la distribución desigual de los recursos en la educación. El artículo de Groski describe la disparidad de niveles educativos entre estudiantes pobres y los de entornos privilegiados: “Es más probable que los estudiantes pobres asistan a institutos que tienen menos financiación, con sueldos más bajos para los profesores, con un acceso limitado a recursos informáticos e internet, con clases más grandes, ratios profesor-alumno más elevadas, con un currículo menos riguroso; [...] es más probable que los institutos con una alta proporción de alumnado de bajos recursos [es] sufran infestaciones de ratones o cucarachas, servicios sucios o que no funcionan, mayor número de puestos vacantes y profesores suplentes y sin acreditación para la asignatura que imparten, materiales de aula insuficientes o anticuados e instalaciones de aprendizaje inadecuadas o inexistentes, como laboratorios.” Aunque esta investigación fue realizada en los Estados Unidos, podría haberse tratado de España o de muchos otros países. En este sentido, la escolarización segregada o en ghettos amplifica los ciclos de desigualdad. En Madrid, los padres con suficientes recursos normalmente envían a sus hijos a institutos concertados o privados. El resultado es que la variedad de orígenes sociales que atiende a los institutos públicos disminuye drásticamente, estando estos en su mayoría compuestos por estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos y, en ciertas áreas, especialmente por aquellos de origen inmigrante o gitano. Peter Mortimore, anteriormente director del Institute of Education en la Universidad de Londres, califica a esto un ‘sistema polarizado, en el que el alumnado de clase media o alta asiste a institutos que están a años luz en niveles de recursos y calidad del entorno educativo de los  centros a los que asisten los estudiantes con menos recursos. Una situación así […] significa que los alumnos […] no tienen la oportunidad de mezclarse con personas diferentes a ellos. Esta situación […] acaba por afectar a la sociedad, ya que perpetúa la existencia de diferentes 'tribus' que viven vidas paralelas, recelosos los unos de los otros y que evitan mezclarse. Esto [es] otro paso hacia una sociedad de urbanizaciones cerradas y de ghettos.'
 
Claramente, esta situación no tiene por qué darse. Finlandia, por ejemplo, es uno países con mejores niveles de desempeño académico según la OCDE y, como era de esperar, su sistema funciona de modo totalmente distinto. La enseñanza es allí una profesión prestigiosa y bien remunerada, las matrículas escolares están prohibidas, la escolaridad obligatoria empieza a los siete años y los exámenes a los dieciocho; el currículo es flexible y la pedagogía importa. Los estándares invariablemente altos y la educación pública universal favorecen la movilidad social y evitan el círculo vicioso de la pobreza y la exclusión fomentado por una educación desigual y socialmente segregada. Adoptar un sistema educativo como el de Finlandia supondría un giro radical en España y, evidentemente, no es la única opción. Son urgentes cambios profundos pero estos parecen aún muy lejos de realizarse, y los estudiantes en nuestro instituto parecen ser conscientes de ello. Se declaran en huelga con frecuencia y, mientras algunos profesores señalan esto como un indicio más de su apatía hacia la educación, yo pienso lo contrario. Es cierto que algunos estudiantes hacen huelga tanto por los días libres como por razones políticas pero, como dijo un alumno: “Por lo menos si no vamos al instituto el gobierno podría darse cuenta de que este tipo de educación es inútil para nosotros. Claro que quiero aprender, pero aprendo más fuera del instituto que dentro de él.”

Por:  Sophie Hemery
 
 
Referencias
 
Gorski, P. (2010). The myth of the ‘culture of poverty’. In K. Finsterbusch (Ed.), Annual Editions: Social Problems. Boston, MA: McGraw-Hill.
 
Mortimore, P. (2013) Education under siege: Why there is a better alternative, Bristol: Policy Press