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Aprendizajes desclasados e inclasificables

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21 de Abr 2014
Fuera de Clase

Hace unos meses, la Consejería de Educación de Málaga exigió a un colegio de la ciudad que tratara como tal a una niña transexual de seis años. El colegio se mostraba reticente a dirigirse a ella con su nuevo nombre femenino y a que eligiera el tipo de uniforme y el aseo que quería utilizar. Un grupo de padres solicitó por carta a la Consejería que diera macha atrás y permitiera que a la niña se la siguiera considerando un niño. En la carta se argumentaba que el cambio era fruto de un capricho infantil orientado a llamar la atención, perturbando la buena convivencia en las aulas. Añadían que la transexualidad de la niña podía afectar negativamente al desarrollo psicológico y social de sus compañeros, aparte de al suyo propio.

Mi hija mayor también tiene seis años y, por muchas vueltas que le doy, no me imagino en qué la podría perjudicar que un niño de su clase se convirtiera en niña o viceversa. Es más, se lo he preguntado y ha puesto cara de indiferencia. No obstante, y más allá de la cuestión de la transexualidad infantil, quería utilizar el caso como excusa para recordar cómo hacemos que nuestros hijos sean niños y niñas.

Hablando con padres, madres y profesores –también con psicólogos, pedagogos o médicos–, se encuentra por todas partes el discurso según el cual la naturaleza ha hecho a los niños más activos y agresivos, aunque también más nobles, mientras que a las niñas las ha hecho más calmadas y razonables, aunque también más taimadas. Sin embargo, que percibamos así a niños y niñas se debe a dos razones. La más obvia es que seleccionamos las conductas que encajan en el modelo y las atribuímos a la identidad sexual. Las que no encajan, en cambio, las atribuímos a diferencias individuales o de otro tipo. Pero hay otra razón por la cual percibimos a nuestros hijos como niños o niñas: que nosotros mismos hemos moldeado su comportamiento masculino o femenino. Los arquetipos de masculidad y feminidad predominantes en nuestro ámbito cultural incluyen precisamente los rasgos que repartimos entre niños y niñas: para ellos, el vigor y la franqueza; para ellas, la pasividad y la astucia. De hecho, es la adopción de comportamientos culturalmente considerados masculinos o femeninos lo que hace que nuestros hijos sean niños o niñas. Es decir, son niños y niñas porque se comportan como niños o niñas, no al revés.

Los adultos censuramos las conductas que se salgan del modelo de identidad sexual que hemos asignado a nuestros hijos y premiamos las que lo refuerzan. Este moldeamiento, aunque a menudo sea sutil, tampoco tiene nada de misterioso. Basta fijarse en las prácticas que enumero a continuación, entre otras. La mayoría son bastante obvias. Para describir la mayor parte de ellas me apoyo en el libro clásico de Elena Gianini Belotti A favor de las niñas (Monte Ávila Editores, 1978).

- De entrada, cuando el tamaño o forma de los órganos sexuales del recién nacido no corresponden con claridad al patrón de normalidad masculino o femenino, se realiza una intervención quirúrgica mediante la cual se fija anatómicamente la identidad sexual. En estas intervenciones no sólo se tiene en cuenta la apariencia de los órganos genitales, sino también otros factores, como el patrón cromosómico o las preferencias de los padres. En todo caso, una vez que los genitales del bebé son masculinos o femeninos, la incertidumbre está conjurada y ya se le puede empezara tratar diferencialmente como niño o niña.

- En algunos lugares, las niñas disfrutan de la lactancia materna en menor cantidad que los niños. Cuando se hace explícito, esto se justifica desde la idea de que los varones necesitan más energía y son más voraces. En lo tocante a las niñas, se alega que deben aprender a regular su apetito. Ellas son menos físicas, más espirituales. En general, se supone que los niños son más “brutos” y se admite que mamen de manera desaforada o desordenada. A las niñas, en cambio, se les exige que mamen con delicadeza y a la vez más rápido, con orden. Una de las técnicas usadas para conseguirlo consiste en taparles la nariz a fin de obligarlas a soltar el pezón y ajustarse al ritmo deseado por la madre.

- Las habitaciones de las niñas suelen acondicionarse con colores pastel y mayor cantidad de adornos. Las de los niños suelen ser más austeras y pintadas con tonos vivos. Es bastante obvia la asociación simbólica de ambos tipos de decoración con la cursilería y la contención, respectivamente. En el primer caso se manifiestan valores de expresividad emocional y exhibición. En el segundo caso se manifiestan valores de gravedad y racionalidad.

- La indumentaria fememina, en la que también predominan los colores débiles y los ornamentos –a menudo extremadamente vistosos, como los lazos–, acostumbra a ser menos práctica, a dificultar los movimientos y a requerir más cuidados y fomentar la preocupación por no enseñar determinadas partes del cuerpo, pero precisamente porque es difícil no enseñarlas (especialmente en épocas cálidas, la ropa de niña deja al descubierto una mayor cantiad de superficie corporal). Las faldas se suben o se enganchan, las medias se deshilachan, los collares y las pulseras se se rompen.... Por otro lado, las niñas son las únicas a las que se causa una lesión intencionada: la perforación de los lóbulos de las orejas.

- Igualmente, los peinados de los niños suelen ser más prácticos y menos vistosos. Tanto por las mañanas como después del baño, el tiempo dedicado al cabello es mayor en el caso de las niñas, sobre las cuales se deben aplicar técnicas más complejas de peinado y secado, que incluyen el uso del secador, la confección de trenzas o coletas, el empleo de prendedores, pinzas o diademas, etc. Del mismo modo, el cuidado que el cabello requiere a lo largo del día es mayor en el caso de las niñas, lo cual también afecta al tipo de movimientos que pueden hacer y, por tanto, a los juegos en que pueden participar.

- La coquetería de las niñas se estimula, mientras que en los niños hace sospechar afeminamiento. El lenguaje corporal que compone el modelado del niño incluye gestos más secos, mientras que el que compone el modelado de la niña incluye gestos más afectados. Un niño melindroso se ve como poco masculino.

- La limpieza también se suele administrar diferencialmente en niños y niñas. Con ellas hay menos margen de tolerancia en lo relativo a la suciedad corporal, empezando por el pis y la caca. Sobre todo, a las niñas se les tolera menos que se manchen cuando juegan. Su ropa debe estar limpia y bien colocada. Una niña que sale del parque llena de barro y con las rodillas raspadas tiende a ser vista, consciente o inconscientemente, como poco femenina.

- Hay asimismo una menor censura cuando los niños tocan y juguetean con sus órganos genitales que cuando lo hacen las niñas, como si éstas fueran sospechosas de algún tipo de iniciación sexual precoz.

- Los movimientos físicos, sobre todo si son aparatosos, se reprimen con mayor frecuencia en el caso de las niñas, las cuales se supone que deben guardar una cierta compostura. Al asumirse que los niños son más activos por naturaleza, se les permite que se muevan más. Se consideran poco femeninas las niñas que exploran mucho o que son vivaces, independientes, traviesas o alborotadoras, y por supuesto las que son agresivas. En cambio, se considera normal que lloren más que los niños (sigue sin ser del todo infrecuente que un padre recrimine a su hijo por “llorar como una nena”).

- En la misma línea, se ve peor que las niñas rían ruidosamente, digan palabrotas, sean desordenadas, sean maleducadas o desobedezcan órdenes. En particular, resulta más extraño que una niña no sea afectuosa, evite el contacto corporal, rechace besos y abrazos o sea ella misma poco besucona. Y se ve peor que los niños tengan miedo, lloren mucho o no sean intrépidos.

- Las muestras de incapacidad de las niñas se toleran mejor que las de los niños: se admite con mayor facilidad que reconozcan no poder hacer algo o pidan ayuda. Por lo mismo, se supone que son y han de ser más humildes, pacientes y dependientes. La actual alcaldesa de Madrid dijo hace unos años que La Cenicienta es un modelo porque acepta ser humillada y busca consuelo en el recuerdo de su madre.

- Juegos y juguetes –y deportes– merecerían un capítulo aparte. Son los aspectos más evidentes de la construcción de la identidad sexual infantil y los más denunciados por el feminismo desde hace décadas, pero no por ello han dejado de operar, aunque en algunos casos se hayan atenuado un poco. Los juegos masculinos son más físicos, así como agresivos y competitivos. Los femeninos son más verbales y pausados. Por supuesto, los propios grupos de niños y niñas acaban funcionando como dispositivos de control de la diferencia y propenden a marginar a las niñas demasiado impetuosas o a los niños inhibidos. Los muñecos para las niñas tienden a evocar el rol materno: muñecos de aspecto aniñado o muñecas a las que acunar y cuidar. Los muñecos para los niños tienden a ser neutros o bien reproducen animales, superhéroes, guerreros, astronautas, etc. Por descontado, los niños de cierta edad piden con mayor probabilidad los juguetes propios de su género... precisamente porque han aprendido que los del otro es posible que les sean denegados.

- Son asimismo bien conocidos los modelos de género subyacentes a los cuentos tradicionales: las mujeres suelen ser o tan buenas que rozan la imbecilidad o perversamente malas, mientras que los varones suelen ser heróicos, nobles y luchadores.

Los efectos de construcción de la identidad sexual que tienen cada una de las anteriores prácticas apuntan, en términos generales, hacia el modelo de masculidad y feminidad que ya conocemos: las mujeres son emocionales, expresivas, abnegadas, presumidas, prudentes, sensibles, etc.; los hombres son racionales, parcos, egocéntricos, simples, imprudentes, poco sensibles, etc. En realidad, son las prácticas de crianza y educación las que hacen que nuestros hijos reproduzcan este modelo y, con ello, lo refuercen y naturalicen.

José Carlos Loredo Narciandi

07 de Abr 2014
Fuera de Clase

La migración es un fenómeno que no se puede separar de la globalización. Mientras las empresas multinacionales europeas cruzan fronteras del sur sin problemas, no se puede decir lo mismo de inmigrantes cruzando las fronteras de Europa y Norteamérica. En países europeos, cuando no están explotando el miedo al Otro, se preguntan: ¿cómo vamos a integrarlos? Para España y muchos países del norte “la integración” de los inmigrantes significa la discriminación hacía el Otro, el silencio de los inmigrantes y la construcción de una sociedad desigual. Después de siete meses viviendo en Madrid pudimos observar cómo España (y Madrid en particular) construye una ciudadanía diversa y desigual al ver cómo los inmigrantes son incorporados y tratados como ciudadanos de segunda clase.

En diciembre recibimos a toda la familia de mi esposa, que llegó de diferentes partes de los Estados Unidos para celebrar y gozar la navidad y el año nuevo con nosotros en España. Después de un día de shopping por Callao y la Puerta de Sol mi cuñado y su pareja regresaron a casa con caras consternadas y con un mal sabor de boca diciendo que la policía les había detenido para cuestionar y revisar el contenido de sus compras. Al oír esto les dije que aunque no lo esperaba no me sorprendía en nada. Este ha sido un patrón consistente en la vida cotidiana de Madrid desde que llegamos. La gran mayoría de inmigrantes con quienes hemos hablado o trabajado han compartido experiencias -propias o de un familiar- de ser sospechoso, detenido y cuestionado por los cuerpos de seguridad de Madrid, por el solo hecho de ser diferente al español. Según ellos, este tratamiento desigual se basa en las diferencias culturales y los rasgos físicos de los migrantes como color de piel, altura, vestuario, etc. Es una práctica policial que utiliza el perfil racial y cultural para marcar a los que son diferentes, tratándolos de manera desigual y discriminatoria.

La gran mayoría de los miembros privilegiados de la cultura dominante no sienten y no ven (o no quieren ver) el peso de la presencia policial y sus actividades contra el otro. Para los miembros de culturas diversas de Madrid, especialmente los de piel oscura, ser detenido, cuestionado y revisado al salir de sus casas para cumplir con los deberes de la vida rutinaria, es algo diario que pesa en la psicología y vida social del inmigrante. Mi cuñado, ciudadano de Estados Unidos de origen filipino con sus rasgos físicos particulares y de piel oscura, intentaba disfrutar de las riquezas que ofrece la capital española cuando fue detenido. Lamentablemente, también le tocó vivir un poco de lo que ofrece a los que son diferentes.

También pudimos observar cómo la escuela pública de mi hija (un colegio con una muy buena reputación en Madrid) maneja las diferencias culturales y raciales y la manera que contribuye a la construcción social de la diferencia. Un día en noviembre mi hija llegó a casa con una nota de su maestra. La nota nos informaba de que en el último día escolar antes de las vacaciones navideñas todos los cursos del cole presentarían una obra musical para los padres/madres de los alumnos y que las dos clases de tercer ciclo infantil interpretarían la canción “Chino, capuchino, mandarín”. La nota explicaba que todos los niños/as se tenían que pintar la cara como chino y vestirse de chinos usando una bolsa de basura para simular una casaca china. Al leer la nota y sin dirigirnos ni una palabra, mi esposa y yo nos miramos uno al otro con preocupación por la manera estereotipada en que presentarían a un grupo diverso y complejo como es la gente que proviene de China. Nuestra reacción fue instantánea. En los días siguientes esta preocupación se volvería más intensa cuando mi hija llegaba a casa practicando la canción del Chino capuchino y estirando los ojos a los lados con los dedos, simulando, según ella, los auténticos ojos chinos. Cuando le pregunté por qué hacía ese gesto ella contestó que la canción venía acompañada por varios movimientos expresivos. En ese momento decidimos escribir una carta a las maestras y la directora detallando nuestra preocupación por la actividad y las razones educativas y filosóficas de nuestra protesta, y pedir una reunión para hablar.

La tutora no quiso dialogar con nosotros sobre el asunto. Nos informó de que teníamos que hablar con el jefe de estudios o con la directora pero no con ella. La dirección tardó varios días sin contestar la carta y no fue hasta que fui al cole para hablar con alguien cuando nos reunimos. Ese día me reuní con la directora y el jefe de estudios. Los tres tuvimos una discusión muy respetuosa y civilizada. El jefe de estudio empezó diciendo que ellos estaban comprometidos con la multiculturalidad y el respeto a la diversidad cultural y que el programa navideño escolar estaba dedicado al multiculturalismo. La directora, por su parte, explicó que no quería que yo tuviera una mala imagen de ellos y que esta actividad no representaba el pensamiento total del colegio hacía la diversidad. Compartió que las maestras estaban dolidas por la carta que habíamos escrito aunque también dijo que la carta estaba escrita de una manera mesurada, respetuosa y filosófica. Los dos intentaron explicar que la actividad no era racista, que las maestras no tenían intenciones malas, que la canción era común y corriente y que la han conocido toda su vida sin pensar cosas negativas de la gente de China.

Lo primero que quería establecer con ellos en la reunión era el origen y la historia cultural de la canción “Chino, capuchino, mandarín”. Me dijeron que la canción era una invención de unos payasos cómicos españoles de los años 80. Ellos no veían nada negativo en representar a la cultura china con una canción cómica y popular española, construida en España por españoles. No les importaba que no tuviera nada que ver con China o la cultura china y no entendían que su representación del personaje chino era una distorsión cultural donde el personaje chino no entendía el castellano. Para ellos el solo hecho de tener un tema de un chino cómico e inventado en el programa navideño, sin cuestionar prejuicios, estereotipos, sin reflexión ni discusión sobre qué significa proveer una educación multicultural, era suficiente.

En la reunión reiteré lo que había escrito en la carta: que la escuela es un espacio importante para enseñar a los estudiantes cómo pensar sobre la diversidad cultural., y que la socialización de la escuela que reciben los estudiantes transmite ideas y conceptos, valores, sentimientos y actitudes para convivir con los demás y proporciona esquemas para cómo pensar de nuestros conciudadanos que son diferente culturalmente, racialmente y lingüísticamente. Por lo tanto les dije que la actividad escolar “Chino, capuchino, mandarín” no era apropiada.

Después de ese día hablé con padres españoles e inmigrantes para ver qué pensaban de la actividad. A ningún padre español le parecía extraño. Ni lo habían pensado dos veces. Las respuestas eran: “Ni lo había pensado”, dijo una mamá; “¿Qué tiene que ver?”, dijo otra sorprendida por mi pregunta; “Pues, los chinos tienen los ojos jalados, ¿qué quieres que hagamos? No hay que esconder las diferencias”, dijo otra madre sin pensar que las diferencias culturales y físicas siempre son las que tienen los otros y no ellos; “Los maestros de esta escuela son muy tolerantes y los padres son muy abiertos. No tienen ningún pensamiento negativo”. La implicación de este punto era que si no hay intención negativa y como somos gente buena no hay consecuencias negativas. Otra mamá dijo: “ustedes tienen un problema en decidir qué hacer”, refiriéndose a nosotros y dejando claro que ella no tenía problema. Un papá dijo: “No hay que ser tan políticamente correcto. Debemos actuar natural”. Lo natural para éste papá es la falta de crítica y reflexión sobre la distorsión que viene de la mirada occidental hacía el otro.

Las respuestas de los padres españoles coincidían con las respuestas de los maestros españoles y señalaban respuestas clásicas de sociedades dominantes: una autoimagen positiva; una falta de pensamiento crítico hacía su posición privilegiada; una falta de autorreflexión de qué significa tener una mirada occidental hacía el otro; la normalización y naturalidad de su perspectiva etnocéntrica y distorsionada; pensar que la diferencia cultural es algo que tienen otros, los diferentes, y no ellos los normales; y finalmente, y esto es clave, que el hecho de no tener malas intenciones significa que la actividad no es problemática, y por lo tanto que el problema éramos nosotros o que era de nosotros, los de afuera.

Cuando hablé con algunos papás/mamás migrantes de Latinoamérica y China, las respuestas eran distintas. Una mamá latinoamericana dijo: “Hay muchas cosas que hacen aquí que no estoy de acuerdo, pero quiero que mi hija se sienta que pertenece y, pues, no me quejo”. Un papá y otra mamá de origen chino coincidieron y respondieron con un aire de resignación completa: “Así son las cosas aquí, ¿qué podemos hacer?”. Desde su punto de vista era inútil decir o hacer algo y quedarse silencio era lo mejor. Los científicos sociales especializados en la migración suelen decir con regularidad que los hombres y mujeres migrantes son silenciosos e invisibles. Esto fue confirmado cuando vi niños asiáticos vestirse con disfraces estereotipando a los chinos en la actividad escolar. Las niñas/os migrantes solo quieren pertenecer y sus padres optan por no cuestionar las prácticas sociales de la sociedad dominante por miedo de sufrir repercusiones.

Después de un tiempo dialogando y viendo que todavía no estaba de acuerdo con ellos, la directora y el jefe de estudios, en un intento final para demostrar que ellos no eran racistas o intolerantes, me enseñaron fotos de una actividad del año pasado dónde toda la escuela se había dedicado a estudiar y celebrar el año nuevo chino. En las actividades diferentes que las fotos demostraban había cosas positivas pero también se veía el mismo patrón de ver y representar la cultura china desde una mirada occidental limitada y en ocasiones racista. El peor de estos era un maestro de la facultad vestido de Fu Manchú, un personaje del siglo XX ficticio y literario, inglés, y utilizado en películas de Hollywood (otra construcción occidental). Este personaje es considerado universalmente racista, utilizado por sociedades occidentales para alarmar a sus ciudadanos del “peligro amarillo” durante el siglo XX (the yellow peril). Terminé diciéndoles que me gustaría que ellos aprovecharan este momento como equipo para reflexionar sobre qué significa representar al otro. Me fui de allí más decepcionado, pero dándoles las gracias por su tiempo y por escuchar.

El caso de la escuela pública de mi hija nos enseña que la celebración de las diferencias no es suficiente para preparar a la futura ciudadanía. Porque celebrar sin pensamiento crítico sobre nuestros prejuicios occidentales y cómo todos participamos en la construcción social de la diferencia es peligroso para una sociedad donde el futuro está destinado a ser mas diverso. Tampoco nos ayuda a entender que las diferencias culturales no son fijas y que cambian. Y, más importante, no nos ayuda a entender cómo las diferencias culturales están situadas en un campo de desigualdad histórico y discriminatorio. Por lo tanto la escuela no ayuda a la sociedad si no prepara a la futura ciudadanía en saber cómo resolver problemas profundos y pequeños que surgen de la diversidad y la desigualdad.

La relación entre ambos espacios y prácticas sociales -por un lado las calles de Madrid con sus cuerpos de seguridad y por el otro los colegios con sus celebraciones y estudios de un diversidad cultural estereotipada- forman dos espacios y dos instituciones públicas claves que contribuyen a una construcción social de la diferencia desigual y discriminatoria. Los dos, en combinación con otros, participan en la construcción de una ciudadanía de primera y segunda clase basada en los que son “normales” y los que son marcados, “los diferentes”.

Antes de irnos de Madrid y despedirnos de nuestros amigos madrileños aparecieron imágenes en las paredes de mi barrio de un hombre asiático de color amarillo con gafas y sombrero. Debajo de la imagen decía “Yellow Nerd”. La imagen tiene una historia racista larga en el mundo occidental. Para Madrid y España la construcción social de la diferencia y ciudadanía sigue y yo me marcho con estas preguntas para vosotros: ¿cuál es el impacto y las consecuencias de esta integración social desigual y discriminatoria para una sociedad que se considera plural y democrática?; ¿qué tipo de ciudadanía quieren y cómo quieren integrar a los inmigrantes de manera justa bajo la ley?; ¿qué clase de sociedad democrática quieren construir en un contexto diverso y global? Y finalmente: ¿de qué modo pueden desempeñar un papel responsable y reflexivo el sistema educativo, la policía, los servicios sociales, la clase gobernante, etc., en la construcción de la sociedad y de las generaciones futuras?

Enrique Sepúlveda, Ph.D.
Associate Professor
Chair, Education Department
School of Education
University of Saint Joseph
Connecticut, EE.UU.

07 de Oct 2013
Fuera de Clase

"Grândola, Vila Morena" - Solfónica 14N 2012 

El 2 de septiembre leía a Tomás Sánchez Criado en este blog con un texto que comenzaba con el siguiente título “Ese conocimiento que la razón tecnocrática ignora”, en el que exponía la primera parte de una reflexión que me provocó múltiples cuestionamientos sobre los lugares en los que hábito últimamente. Tomás terminaba con una pregunta que además de invitarnos a responder, nos dejaba con las ganas de su siguiente post: ¿Por qué no prestar más atención a esos formatos de conocimiento que la razón tecnocrática ignora?
No, no quiero plantear aquí una respuesta a Tomás, entre otras cosas porque prefiero esperar a que sea él que continúe ese excelente hilo argumental, y lo desarrolle. Prefiero desplegar en esta mi primera entrada para vuestro blog mi reivindicación apasionada, y porque no decirlo cabreada, de los saberes que se encuentran en esos espacios cotidianos que las instituciones educativas, y que políticas cotidianas, se empeñan en desprestigiar, anular, cuando no aniquilar. Y pretendo hacerlo desde la experiencia de quién intentando investigar desde la razón académica descubre la ignorancia en sus sesudos análisis científicos, y la esperanza en el enorme espacio de aprendizaje que se abre “fuera de clase”.
Antes de ponerme con ello quiero confesar, no obstante, que ese proceso de re-descubrimiento de lo que vive “fuera de clase” se ve acompañado por cierta desazón con la labor de los que nos decimos “educadores”. Seguramente el actual ambiente de lucha por defensa de la escuela pública, ante los continuos ataques de salvaje neo-liberalismo que nos gobierna desde tantas ámbitos, puede llevar a pensar que no es una buena idea afirmar que la escuela pública, y con ella los que trabajamos y nos hemos educado en ella, hemos pecado de autocomplacientes, cuando no de ser cómplices directamente de la mercantilización de los saberes. Quizás pueda ser inoportuna tal afirmación. En mi caso este ejercicio de autocrítica se plantea como un ejercicio de reflexión absolutamente necesario para continuar en mi hacer dentro de la academia.

Dentro del aula no puedo dejar de pensar que la “formación” que decimos procurar a nuestros alumnos, como una suerte de empoderamiento que los habilita para ser trabajador, ciudadano de bien, persona y, en la cumbre de la formación el gobernante perfecto, va de la mano de un proceso paralelo de empobrecimiento, exclusión, y segregación del saber cotidiano de los que están fuera de la escuela. Yo misma me encuentro en mi día a día docente afirmando que el fortalecimiento de las relaciones familia-escuela es el que mejor puede garantizar esa igualdad de oportunidades que la escuela pública trata de defender como objetivo identificativo de su existencia. Pero al mismo tiempo cuando bendigo esta idea desde mi atril, y expongo las prácticas y la realidad de las intervenciones que persiguen el estrechamiento del espacio que ocupa el “entre” de la familia-escuela, me adentro el peligroso precipicio de las “buenas intenciones”. ¿No estamos, en nuestro buen intencionado hacer, siendo cómplices de la deslegitimización, y con ello de la exclusión, de ciertos saberes familiares, y/o externos, a la escuela? (Por ejemplo un interesante trabajo que describe este proceso es el de Aliagas). Porque seamos sinceros, no todas las formas de hacer y de ser familia caben en la escuela hoy en día. Reconozco que no sé si en el algún momento cupieron o, aún, formaran parte de ella. Mis experiencias últimamente me llevan a pensar que no, que no podrán formar parte sin una revolución profunda en la manera de afrontar el qué y cómo de los procesos educativos. Si entendemos que queremos liberarnos y liberar a las personas de ser esclavas de sus circunstancias por la vía de la formación y la educación “para todos”, ciertos parches no valen, el “para todos” debe ir acompañado también de un “de todos” y un “con todos”.

 

Últimamente mis días trascurren, fuera de la Universidad, en el espacio-tiempo que dibuja la música en una ciudad como Madrid. En el inicio de esa investigación pensé que mi primer acercamiento a la música debiera ser en la escuela ¿qué ocurre con la música en un espacio tan importante como la escuela? La música en el aula es un patito feo, la comparsa, el bufón que divierte y entretiene a los alumnos y a los padres en ciertos eventos. Esos apenas 45 minutos semanales, cuando no quincenales, son una buena forma de medir la importancia que le da en el currículo escolar. No obstante, me consta que los profesores encargados del tema luchan por hacer valer su espacio de trabajo, y reivindican la importancia de la música en la educación y formación de los más jóvenes. Podemos escuchar y leer en muy diversos contextos defensas sesudamente razonadas que nos hablan del maravilloso poder de la música “para” desarrollar el cerebro, “para” desarrollar la capacidad creativa, “para” la convivencia, la felicidad, la competencia matemática, etc.

Periódico Levante 3 de Octubre de 2013

Es fácil entender esta defensa instrumental, utilitarista, de la música, por parte de quienes se ven atacados por ser in-útiles dentro del currículo escolar, pero no valen esos motivos para su justificación. Claro que la música puede ser todo eso, incluso imaginando que todo eso se trabaja en las clases de música, pero ello no la hace necesaria en la escuela, sería sólo uno de los instrumentos posibles de trabajo. Y más aún, se acompañan esos discursos, sobre lo relevante de la música y las artes en el desarrollo escolar, con toda una serie de actividades y afirmaciones que desembocan por la vía del razonamiento deductivo más simple en una conclusión que muchos profesores de música agotados, y profesores en general, mantienen en la práctica: Aprender Música (con mayúsculas) es algo que no pueden conseguir todos, y además hay cosas más importante y básicas que debemos enseñar en la escuela a los que no pueden.

Esa última observación no es algo que aparezca directamente cuando exploras el lugar de la música en la escuela. Lo habitual es quejarse, “con una hora no se puede hacer nada”, porque con una hora no se enseña nada a nadie. Una afirmación que sólo se sostiene cuando se mantiene a la vez la convicción de que los que están en el aula contigo no saben nada y ante eso una hora únicamente no vale, no les sirve, ni siquiera dos, tres o cuatro horas les valdría. Es un discurso justificativo de su lugar en la escuela que no siempre es necesario, hay veces que en ciertos colegios los alumnos sí parecen saber música, curiosamente en aquellos entornos escolares habitados por familias de clase media, clase alta, que complementan el empoderamiento de sus hijos, entre otras cosas, con cierta clase formación musical; en estos con una hora si se puede “hacer algo”. La escuela y lo que está fuera de la escuela tiene tendencia a reconocerse sólo cuando proceden de las mismas formas de hacer las cosas. Porque como decía más arriba nos empeñamos en estrechar ese espacio que hay entre lo que hay fuera y dentro de la escuela reconociendo y preservando sólo a aquello que se parece a la escuela, y así nuestra tarea tiene más sentido. Sólo aquella música que se hace, que es, como en la música “de la escuela” sirve para desarrollar el cerebro, la creatividad, etc. El resto son saberes primitivos, en el mejor de los casos, en otros una suerte de huella genética que permite a los niños de etnia gitana hacer ejercicios rítmicos que otros no saben, pero que precisamente por ser algo que “llevan en la sangre” se confirma como algo no cultivado, trabajado, “no hay esfuerzo o aprendizaje en ello”, nos dicen.

Hace un tiempo un magnifico profesor de música, porque de verdad lo es, me decía: “cuando encuentras ciertas poblaciones tienes que hacer el camino de otra forma porque ellos no saben nada de música, no escuchan música, no les interesa, yo he tenido que poner a Camarón, y de ahí he pasado a Jorge Pardo, de ahí al Jazz y finalmente he podido llegar a la Música Culta, a la música Clásica”. Es una afirmación muy representativa de las formas en las que trabajamos en el ámbito de la educación institucionalizada, y a veces me reconozco en ella; esas maravillosas ideas previas que vamos a domesticar.

Sinouj + Jorge Pardo <<Majazz>>

 

Pero qué ocurre con la música que está, que es fuera de clase, ¿Es verdad que la Música sólo es parte del día a día de ciertas formas de vida? Creo que no tiene sentido justificar que eso no es así, invito a cualquiera de quienes siguen leyendo en este punto a explorar sin prejuicio alguno el día a día los jóvenes y menos jóvenes de una ciudad como Madrid. Sin entrar a detallar todo el espacio que ocupa la música (invito a revisar los trabajos ya clásicos por ejemplo como los de Ruth Finnegan) lo que encuentro fuera de la escuela a veces no es muy distinto del proceso de exclusión de la escuela, y sobre todo en el caso de los más jóvenes.
Al igual que se reconoce el derecho a la educación, se reconoce el derecho a la cultura, y el derecho “a las familias” a procurar esa cultura que le es propia. Así podemos bautizar a nuestros hij+s, llevarlos a la Iglesia, incluso a los toros, pero si usted quiere llevar a su hij+ a escuchar Rock o Jazz, u otras músicas poco “cultas”, primitivas, etc. créame lo va tener muy difícil. Y en muchos de los casos esa dificultad no está únicamente en la falta de una oferta accesible a todos.
 

Misa del 6 de Abril de 2012 oficiada por el obispo de Alcalá de Henares, retransmitida por 'la 2' de TVE

La dificultad está más en el hecho de que dónde se programan “esas músicas” está prohibida la entrada de menores de 18 años estén o no acompañados de sus tutores. Y lo curioso es que esa norma se sostiene con argumentos que, de nuevo, suponen una deslegitimación de ciertos saberes y formas de hacer (música) con argumentos morales, ya no racionales, de ciertas prácticas. Porque en esos lugares se bebe, se fuma se da un “ocio” (inculto) no adecuado a los menores. Unas “costumbres” que se juzgan diferentes del hecho de que hay alcohol en un auditorio de música clásica, y también en eventos religiosos o supuestamente de “interés cultural” encontramos prácticas que en cuanto a su aspecto meramente conductual serían igual de inmorales que las que dicen se dan en esos contextos prohibidos, peligrosos para los jóvenes por su falta de madurez y formación.

Yo he podido llevar a menores de mi familia a una iglesia, por ejemplo, a un concierto de música clásica, u otros eventos tradicionales, sin embargo nunca he podido llevarlos a un concierto de Heavy, de Jazz, o de Músicas del Mundo. Y cuando si se han dado las extrañas circunstancias de que si puede es porque el evento adopta las formas del hacer cultivado. No me malinterpreten, pero me preocupa muy seriamente que pueda llevar a cualquier menor a una iglesia u otra forma de rito religioso, pero tenga problemas para que ese mismo menor pueda ver en directo a Jorge Pardo tocando con un interesante grupo que conoce mi sobrina (Sinouj). Y me parece escandaloso que además se juzgue mis intentos para hacerlo como impulsos extravagantes, cuando no de conductas algo irresponsables por parte de un adulto que debiera preocuparse por el bienestar del menor.
 

Sinouj + Jorge Pardo <<Naima>> En el Bogui Jazz (Madrid) 5 de Mayo de 2012.
(Al ser un local nocturno no pueden dejar pasar a menores 18)

 

Y es que nos encontramos con una forma de entender la formación y participación de los futuros ciudadanos que tanto dentro como fuera de la escuela excluye; y excluye además por la vía de la negación de los otros “haceres” y “saberes”, que no sólo son ajenos, además son malos, primitivos, irracionales, incultos, etc. En mi viaje por las prácticas musicales de Madrid llama la atención cómo los músicos profesionales entienden su formación como un largo proceso externo a las grandes instituciones educativas musicales, esas que enseñan a unos pocos elegidos lo que en la escuela es imposible en una hora. Los músicos se reconocen como miembros de comunidades de aprendizaje “fuera de clase”, por mucho que puedan existir formas de hacer música académica, la gran mayoría de los aprendizajes musicales ocurren fuera de ella.

Pero más allá de la música, me pregunto, en tanto educadora que suele habitar en aulas, cómo es posible esa renovación que alcance la posibilidad de incluir de manera horizontal y humilde, como señalaba Tomás, a todos los saberes. Cómo se gestiona eso en un aula o fuera de ella. Un autor, Allsup, se plantea una pregunta parecida. Él hace acopio de las ideas sobre democracia y educación en Dewey, pero sobre todo de algunos educadores chinos que trabajaron con Dewey. En un aula el profesor puede ser el gobernante de una democracia representativa que sólo representa a unos pocos ¿la mayoría?, sin embargo, también pudiera ser el gobierno de la gente pequeña, de la gente común. Esto último nos debería llevar a trabajar el espacio que dibujamos cuando como educadores nos atrevemos a “dudar de lo que sé y aprender de lo que no sé”. Un espacio de responsabilidad y de valentía para el educador que hoy por hoy parece muy difícil, sea cuál sea la técnica pedagógica empleada, cuando asumimos que no todos los saberes lo son; no todas las formas de hacer, entender y comprender son útiles en la escuela.

Como docente, en este momento, me resulta frustrante observar la negación que l+s estudiantes hacen de sus saberes, de sus intereses, de sus motivaciones. ¿Pero cuántas veces, aun sin quererlo, esta docente se convierte en ese ser in-do/ecente que creyéndose comprometido acepta la derrota y se queda en el aula y no viaja más allá, en las vidas de los “pequeños” para descubrirse a sí misma como otro ser pequeño? En mi caso creo que demasiadas.
 

En las calles de Nigeria

* Marta Morgade Salgado

01 de Jul 2013
Fuera de Clase

Esto que tenemos entre manos y que hemos llamado FUERA DE CLASE es un proyecto cuyo fin es pensar sobre los procesos de aprendizaje(s), en plural. Aprendizajes desclasados e inclasificables: a menudo sin aula, notablemente desplazados del sistema socioeconómico normativo, lejos de estar recogidos en disciplinas concretas. Y es por eso que, en lugar de hacer de este post una presentación, queremos desplegar una serie de apuntes que hemos ido tomando mientras imaginábamos este proyecto que, más que iluminar, apuesta por producir cortocircuitos, pequeños fuegos y quizás fugas.

Creemos que construir este espacio supone tres -o al menos tres- cosas:

  • Desbordar las concepciones productivistas y sin duda limitantes que ligan la educación únicamente a la escuela, la universidad, la formación profesional, al aprendizaje formal, a la socialización primaria  o a tantas otras confusiones que solemos arrastrar con las nociones de educación, enseñanza y aprendizaje.
  • Pensar los procesos de aprendizaje como procesos abiertos, desde la potencia que les aporta el marco de una cultura libre (una cultura que facilita, genera y cuida de los aprendizajes liberados, liberadores o liberables).
  • Continuar/difundir la práctica de la “educación expandida”: término que alude a aquellas experiencias, ideas o metodologías educativas que se producen fuera de lugar y que ocurren a destiempo (a la ZEMOS98).  

Proponemos, pues, un blog que se caracterice por ser una zona de experimentación; es decir, que opere como un espacio de problematización y de ensayo/error. Porque, creemos, debería ser un lugar de aprendizajes tanto para quienes interactúan con él (leyéndolo, escribiéndolo, comentándolo, copiándolo y por supuesto, incendiándolo) como para quienes lo construimos. Lo entendemos como una superficie de ensamblaje que funcionaría como espacio mediador entre distintos agentes, textos, discursos y experiencias. Esto es: que permita un flujo (tendente a) horizontal de los conocimientos y saberes sobre lo educativo. Que active encuentros y también -por supuesto- desencuentros entre ellos. Sería algo así como una tecnología “aprendiente”. Se trataría de ser capaces de explorar de modo amplio -entre lo global y local, arriba y abajo, fuera y dentro, al norte y al sur- los procesos educativos y las situaciones de aprendizaje más allá de lo entendido como “la educación".

También hemos decidido que FUERA DE CLASE se dividirá en varias categorías temáticas que son los que más nos interesan:

1. Genealogías educativas más acá y más allá de la escuela
Una posibilidad para pensar y discutir, desde una perspectiva contra-histórica,  diferentes propuestas y experiencias más allá y más acá de la escuela. Un lugar para ir reflexionando sobre las posiciones ideológicas, las trayectorias y los lugares desde los que son y fueron enunciadas y puestas en práctica. Un espacio desde, y en el que, plantear diferentes concepciones de la educación con el fin de interpelarlas y ponerlas en marcha. Una grieta desde la que mostrar el pasado plural y a veces contradictorio que revelan las huellas de la influencia que ha tenido el poder sobre los discursos y prácticas en torno a la educación.

2. Política, prácticas públicas/colectivas/comunes: estilos de gobierno/modos de gobernanza en educación
Las políticas públicas, privadas o colectivas, como actividad orientada a alcanzar objetivos sociales, se formulan en un proceso sociocultural inmerso en tramas y estructuras de poder y de construcciones ideológicas, aunque en muchas ocasiones se presentan como un mero saber experto. Analizar y problematizar las políticas y prácticas en espacios educativos es imprescindible en un contexto de cambio de modelo sociopolítico como el que vivimos y por tanto de cambio de modelo educativo. Queremos dar cuenta de cómo son vividas y experimentadas por las personas afectadas por ellas y cómo construyen un proyecto social al servicio de uno económico. Queremos poner en evidencia los mecanismos de construcción de la desigualdad, de selección, de reproducción, de desmovilización, y también de las experiencias que construyen otras formas de contrapoder, concientización, resistencia y de transformación.

3. Ese es efe (la ciencia es ficción)
Viena. Mitad del XX. Un grupo de señores blancos, europeos y canosos se reúnen y deciden que el conocimiento científico es un atributo esencial de un sujeto universal, imparcial y ahistórico, cuyo hábitat principal son las universidades y los centros académicos. Dictaminaron que la ciencia se sostiene sobre la pretensión de la existencia de una identificación entre la así llamada verdad y el método. Sin embargo, no nos dijeron que para dominar la geopolítica del conocimiento, eliminarían la situación de descubrimiento de sus consideraciones epistemológicas y políticas. Por ello, en este espacio queremos poner la ciencia bajo sospecha indagando, a través de diferentes aproximaciones (fantasiosas, antropológicas, epistémicas, ficticias, etc.), cuáles son esas situaciones de descubrimiento y qué esconden.

4. Cuidados, crianzas y prácticas de socialización
Por último, quisiéramos tener un espacio desde el que pensar sobre los procesos de socialización, los cuidados y la crianza. Por una parte, nos proponemos reflexionar sobre la socialización y la crianza en un contexto en el que las dinámicas familiares se encuentran marcadas por cambios sociales, económicos y políticos (globalización, migraciones, crisis…) que afectan directamente la organización en torno a la educación en los espacios familiares. Por otra parte y en relación a lo anterior, nos interesa abordar el aprendizaje de los cuidados. Creemos que es importante pensar cómo hemos aprendido e incorporado la regla tácita de que hay quienes deben cuidar “porque sí” y quienes “no lo hacen nunca”. En tercer lugar, nos interesa reflexionar sobre otras formas de cuidado que hasta ahora quizá no han sido tomadas en cuenta, esto es, otras prácticas de colectivización de y socialización en lo que han venido siendo las actividades tradicionales de cuidado, pero también una extensión del cuidado para pensar cómo aprender a cuidar de otras formas y en otros contextos (por ejemplo, el aprendizaje de cómo cuidar material y corporalmente para que podamos continuar en nuestros quehaceres colectivos). Por ello, quisiéramos tener un espacio para pensar sobre cómo desclasificar el aprendizaje del cuidado y su socialización en el hacer común. ¿Cómo resistiría la idea de cuidado a esta condición inclasificable, cómo pensar un cuidado “fuera de clase”?

Y, last but not least, dos ideas para terminar. No querríamos presentarnos sin compartir con vosotrxs la sensación de que este proyecto se genera bajo el signo de numerosas perplejidades, tensiones y contradicciones que preferimos no dejar en la sombra. No queremos generar conocimientos expertos aunque algunos seamos profesorxs en la universidad, comisarixs, activistas, amigxs y amantes de otras expertxs, investigadorxs independientes o asociadxs a espacios académicos. Somos un grupo heterogéneo con distintos grados de expertaje (experienciales, situados, amateurs, legos, etc.), y habitamos distintas posiciones ahora dentro, ahora fuera de clase - en un sentido amplio.

Dicho esto, en FUERA DE CLASE nos proponemos incorporar de modo horizontal el punto de vista de las otras como un acto político, una práctica pedagógica y una apuesta metodológica. Aquí caben casi todas las voces (se quedan fuera cosas tales como el sexismo, la homofobia, el racismo, el clasismo, el capacitismo, el etnocentrismo,…) y varios formatos: vídeos, entrevistas, fotografías, artículos, net objects, etc. De modo que cerramos este post, abriendo: quedáis invitadxs, aquí y allí, a participar. Como podáis y queráis.

Fuera de clase

Somos un grupo heterogéneo de personas que habita tanto los dentros como los fueras de clase. Nuestra intención es acercarnos de modo crítico y transformador a los procesos de aprendizaje en un sentido amplio. No nos interesa desarrollar un conocimiento experto y sí facilitar la formación de una comunidad de aprendizajes no unidireccionales en la que las prácticas, las ideas y las metodologías sean situadas, abiertas, liberadoras y resistentes. El blog que ensayamos tiene vocación de ser un laboratorio común en el que se ponen en juego diferentes lenguajes y conexiones entre lo local y lo global, lo de dentro y lo de fuera, lo viejo y lo joven, lo de arriba y lo de abajo, el norte y el sur. Nos gusta soñar con una educación desplegada, crítica, inclusiva y anticapitalista.
Pilar Cucalón, José Carlos Loredo, María Fernanda (Mafe) Moscoso, Marta Morgade, Jara Rocha y Tomás Sánchez Criado.